Priprema djece za polazak u školu

Mr.sc. Mahmutović Arzija, Sarajevo

---

Uvod

U okviru društvenih promjena kod nas i u regiji događale su se značajne promjene u svim oblastima života. One su zahvatale sve faktore primarne i sekundarne sredine. Porodicu, prije svega, obrazovne ustanove, socijalno naslijeđe, društvene organizacije, vršnjake, susjede, utičući na njihovu kulturu i načine ponašanja. Kulturne potrebe nastaju u prirodnoj i socijalnoj sredini, pa je potrebno i zadovoljavati ih. Životni uslovi su se mijenjali, odnosi unutar svih faktora sredine također. I porodica, kao prva socijalna sredina se mijenjala, ali njene funkcije bi trebale ostati iste. Postavlja se pitanje kako porodica danas, zajedno sa ostalim sociokulturnim faktorima, u okviru društvenih promjena utiče na rast i razvoj djece.

Sociokulturni faktori su također doživjeli promjene pa se nameće pitanje kako oni utiču na pripremljenost djece za polazak u školu. U kojoj mjeri porodica, obrazovne ustanove, vršnjaci i mediji pripremaju dijete za polazak u školu? Od najstarijih vremena različiti mislioci su razmišljali o međusobnim uticajima i značaju raznih faktora vaspitanja i obrazovanja. Tako je grčki filozof Platon rekao da se svi socijalni, politički i ekonomski životni oblici određuju sa vaspitnog stajališta i vaspitnih potreba, što je u svojoj suštini bilo utopistički.

U kojoj mjeri je moguće sve sociokulturne faktore koji utiču na razvoj djece, a samim tim i na njihovu pripremljenost za školu, usmjeravati prema vaspitno-obrazovnim potrebama i vaspitno-obrazovnim interesima? Svi oni koji rade u vaspitno-obrazovnom procesu trebaju nastojati da ostvare svoje zadatke u najvećoj mjeri. Vaspitni i obrazovni zadaci danas prevazilaze okvire porodice i vaspitno-obrazovne ustanove. Potrebno je težiti oblikovanju sociokulturnih faktora koji će što je više moguće pozitivno djelovati, u kojima će život djece biti ispunjen vrijednim i plemenitim sadržajima koji, ako budu odgovarali potrebama i interesima djece, neće imati izrazitih negativnih djelovanja.

Mišljenje mnogih pedagoga podudara se u jednom: svjesnim, namjernim, objedinjenim i istosmjernim vaspitno-obrazovnim uticajem svih sociokulturnih faktora na razvoj djeteta postižemo najbolje rezultate. Sistematsko proučavanje djeteta, njegovog razvoja kroz uticaj sociokulturnih faktora i pripremljenosti za školu nalazimo u prvim zabilježenim mislima u antičkoj Grčkoj.

Ranija shvatanja ističu tjelesni, mentalni, emocionalni i socijalni razvoj, prethodno znanje i razvoj govora kao najvažnije aspekte spremnosti djece za polazak u školu. Razvijenost ovih faktora čini faktore zrelosti, odnosno faktore spremnosti za polazak u školu. Razvijenost različitih tjelesnih i psihičkih funkcija djetetu će omogućiti savladavanje nastavnog plana i programa.

Dešavalo se da su djeca koja, prema ovim kriterijima, nisu bila zrela za školu čekala još jednu godinu. Šta ako je uzrok nezrelosti bila nepodsticajna porodična sredina, pa se dijete zadržavalo još godinu dana u toj sredini? Ako djeca dolaze iz porodica koje nemaju povoljne porodične faktore, potrebno je stvoriti odgovarajuće društvene uslove kako bi se razvili preduslovi važni koji se tiču pripremljenosti za polazak u školu.

Da li je uslov za polazak u školu zrelost ili pripremljenost? Kod nas se nije mnogo pisalo o razlici između zrelosti i pripremljenosti za školu. Šta čini elemente pripremljenosti za školu? Čine se opravdanim ova postavljena pitanja. Ovom pitanju treba posvetiti više pažnje i tragati za novim saznanjima.

 U želji za rasvjetljavanjem ovog pitanja nastao je i ovaj rad. Danas, često se govori o polasku djece u školu i njihovoj pripremljenosti za polazak u školu, kao i o tome kako ih treba pripremati, da li su – kada postignu hronološku dob – osposobljeni da se snalaze bez teškoća i da što bolje napreduju u školi, ili im je stalno i trajno potrebno pružati sigurnost i podršku.

 Obzirom da su socio-kulturni faktori izuzetno značajni i brojni, multifaktorski pristup najbolje odgovara za procjenu pripremljenosti djece za školu. Analizom svih sociokulturnih faktora i to promjena u porodici, dešavanja u društvu, promjena u vaspitno-obrazovnom sistemu, sadržaja vaspitno-obrazovnih programa, u ovom slučaju predškolskih, jer oni prethode školskom učenju i uspjehu u školi, odnosima unutar vršnjačkih grupa, uticaju medija, možemo dobiti pokazatelje pripremljenosti za školu.

Treba naglasiti da je neophodno da svi faktori upućuju jedni na druge jer kvalitet socijalnih odnosa u doba razvoja pridonosi rastu i razvoju djeteta. Roditelji, vršnjaci i vaspitači su socijalizacijski faktori koji doprinose zadovoljenju različitih dječjih potreba. Prihvatajući multifaktorsku ulogu socijalnih odnosa otkrivamo i višedimenzionalnost tih odnosa, od kojih svaki na svoj način učestvuje u razvoju i istovremeno uzajamno djeluje jedan na drugog. Ukazuje se potreba za ispitivanjem njihove uloge u pripremljenosti djece za polazak u školu.

Trebamo se zapitati koliko se danas pospješuju interakcijska umijeća djece kroz igru, u šetnji sa roditeljima, druženju sa vršnjacima, medijskoj komunikaciji i da li im se daje prilika za poboljšanje socijalnih odnosa i kulturnu nadgradnju.

Socio-kulturni faktori, razvoj djeteta i pripemljenost za školu

Bez pojašnjenja sociokulturnih faktora kao i sociokulturnog uticaja koji proizlazi iz karaktera sociokulturnih faktora, ovaj dio rada bi bio nepotpun.

Na ukupni razvoj djeteta utiče cjelokupna socijalna sredina ili okruženje u kojem živi, tj. zbir svih životnih uslova, kako sociokulturnih, tako i socijalno-ekonomskih.       

Sredina u kojoj dijete redovno živi samo je u prvoj godini života ograničena na porodicu. Poslije se sve više širi, obogaćuje i time usložnjava. Sa svih strana, više ne samo iz porodice, izviru najraznovrsniji podsticaji koji djeluju na dijete u povoljnom ili nepovoljnom smislu i tako doprinose njegovom razvoju i izgradnji.

Pored porodice, možemo govoriti i o uticaju predškolske ustanove, vršnjaka i medija. To su između ostalog i sociokulturni faktori koji uslovljavaju svakodnevni tok dječjeg života: promjene u okolini s kojima dijete dolazi u dodir, u šetnjama, izletima, putovanjima i ljetovanjima. To su roditelji, braća, sestre, rođaci i oni koji žive u zajedničkom domaćinstvu, prijatelji porodice, vršnjaci i drugovi djeteta, posebno oni sa kojima se igra u dječjim vaspitnim ustanovama ili na ulici.

U svim ovim oblicima komunikacije sociokulturni faktori igraju bitnu ulogu. Ako se dijete druži sa vršnjacima iz ulice, na njega utiče i kultura njegovih vršnjaka, kao i njihov način igre i druženja.

Kao što smo rekli, ulica također ima svoj život i običaje, promet i zbivanja, izloge i plakate. Tu su svečanosti i proslave, kao i ostalo što može vrlo raznoliko i složeno da utiče na razvoj i izgradnju ličnosti djeteta.

O uticaju i kakvoći sredine u kojoj djeca odrastaju, uče i žive također se pisalo i istraživalo. Kanadski psiholog Donald Heb vršio je istraživanja o uticajima osiromašene, normalne i bogate sredine. Suštinski značaj ovog istraživanja je bio da povoljniji uslovi u ranom periodu života omogućuju puni razvoj individue, tako da ako se rani period ne iskoristi, propušteno se može samo djelomično nadoknaditi. Neodgovarajuće rano iskustvo ostavit će nenadoknadiv negativan trag na razvoj sposobnosti individue.

Postoje i druga istraživanja koja trebamo imati u vidu kada je u pitanju posmatranje sociokulturnih faktora i njihov uticaj na razvoj djece u najranijem uzrastu, a samim tim i značaj pripreme za polazak u školu.

U narodu se kaže “Drvo se savija dok je mlado”. Slično je rekao i Platon: “A prvi korak je, kao što znamo, ono što je najvažnije, naročito kada se radi o mladim i nježnim bićima. To je vrijeme kada se ona oblikuju i kada bilo koji utisak ostavlja trajan trag”.

Kvintilijan iznosi: “Mi smo po prirodi najčvršći u onom što smo upili u ranim godinama života, kao što ostaju mirisi kojim je posuda bila zamirisana kada je bila nova”, a Lok: “Slabi i skoro neprimjetni utisci koji pogađaju naše nježno djetinjstvo imaju vrlo snažne i trajne posljedice”.   

Votson je rekao: “…jednog dana će se značaj prve dvije godine djetinjstva u potpunosti shvatiti. Na uzrastu od tri godine cjelokupan plan emocionalnog života djeteta je postavljen, njegove emocionalne dispozicije učvršćene. Na tom uzrastu roditelji su već odredili da li će ono da izraste u sretnu osobu, zdravu i dobre naravi, ili neurotika koji će stalno žaliti, jadikovati i biti pun gnjeva”, itd.

U vezi sa procesom ranog učenja Frojd je rekao: “Izgleda da se neuroze stiču samo u toku ranog djetinjstva (do šeste godine), iako se njihovi simptomi javljaju mnogo kasnije… Analitičko iskustvo nas je uvjerilo u potpunu istinitost općeg tvrđenja da je dijete psihološki otac čovjeka i da su događaji iz prve godine od vrhunskog značaja za cjeli njegov kasniji život”.[1] Frojd ovim naglašava značaj ranog odgoja, što odrasli koji imaju bitnu ulogu u djetetovom životu svakako trebaju znati  kako bi obogatili sredinu i događanja iz tog perioda. 

Brojni autori govore o značaju ranog odgoja. Iz toga razloga treba nastojati da sredina u kojoj dijete živi pruža pozitivne vaspitno-obrazovne uticaje. Sredina je podvrgnuta raznim ekonomskim, socijalnim i političkim događanjima. Sredina se može prilagoditi djetetu samo u relativno užem zatvorenom krugu, porodici, predškolskoj ustanovi, osnovnoj školi, dok se to ne može učiniti u širem životnom prostoru.

Iz navedenih razloga, ukazuje se potreba za proučavanjem multifaktorskog značaja i uloga u socijalnoj sredini. Pored socijalnih faktora, veoma važnu ulogu imaju i sociokulturni faktori. “Sociokulturni faktori su oni faktori koji se tiču obrazovanja roditelja učenika i drugih odraslih u okolini učenika, njihovih kulturoloških stavova, uvjerenja, pa i navika”.[2]

Različita istraživanja u našoj zemlji i regiji pokazuju da kulturni faktori imaju veliki značaj za postizanje uspjeha u školi. Kulturni faktori najneposrednije djeluju u porodičnoj sredini preko stepena obrazovanja roditelja, a naročito majke, mogućnošću uzimanja časova stranih jezika, većim aspiracijama u odnosu na obrazovanje, boljom obaviještenošću o značaju obrazovanja, posjedovanjem porodične biblioteke i sl.

Obrazovanje roditelja, pored ostalog (obrazovnog nivoa, vrste zanimanja, zaposlenosti), možemo posmatrati i sa aspekta procesa sticanja znanja o razvojnim osobinama djeteta, dječjim potrebama i načinima njihovog ispunjavanja, kao i vještinama, iskustvima i stavovima potrebnim za uspješno podizanje i vaspitanje u porodici. Roditelji će na taj način bez problema osigurati podsticajnu materijalnu i govornu sredinu. Takvi će roditelji učestvovati u brizi o djetetovom predškolskom i školskom napredovanju.

Grupa autora je također ispitivala djecu i majke iz nižih i srednjih klasa. “Nalazi pružaju dokaze da dijete iz niže klase raste u siromašnoj jezičkoj sredini i da nema odgovarajuće podsticaje za učenje. Takvo dijete mora uglavnom da uči šta smije, a šta ne smije da radi ili bar da poznaje opšta pravila vladanja ali nema odgovarajuća jezička sredstva i opšti način prilaženja problemu koji su neophodni za rješavanje problema. Ono nije, sudeći po našim rezultatima, bilo podsticano da uči opšte tehnike rješavanja problema i nije bilo izloženo složenoj jezičkoj strukturi koja je najpogodnija za analizu sredine posredstvom govora. Ako je uloga majke kao onoga ko poučava dijete značajna za njegovo saznajno ponašanje, kao što izgleda da jeste, onda nije čudo što postoje velike razlike u saznajnim postignućima, i kasnije i u školskom uspjehu između djece iz različitih klasa”.[3]

Svakako da bogatija i siromašnija sredina različito utiču na razvoj djece, jer je razvitak djece uslovljen razvitkom svih drugih sa kojima se ono nalazi u direktnoj ili indirektnoj komunikaciji.

Odrasli koji su u okolini djeteta, pored roditelja su svakako vaspitači, koji treba da se stalno i trajno stručno usavršavaju, ali i svi drugi koji sa djetetom direktno i indirektno komuniciraju kao što su mediji, elektronski i pisani, koji mogu biti ti skriveni vaspitači od kojih djeca mnogo uče, a na koje roditelji i stručnjaci najčešće nemaju uticaj.

Značajan sociokulturni faktor je i predškolska ustanova. U ostvarivanju ciljeva i zadataka predškolskog vaspitanja i obrazovanja učestvuje više činilaca, prije svih porodica i vaspitač u predškolskoj ustanovi, koji putem planiranja i programiranja uključuje društvenu sredinu, koja također na indirektan način djeluje na dijete.

Specifičnom organizacijom, sadržajima i oblicima rada, predškolsko vaspitanje i obrazovanje ima cilj da u djetetu razvije sve njegove potencijale u okruženju ispunjenom druženjem, igrom, radošću i stvaralaštvom. “Atmosferu unutar vaspitne grupe i vaspitnog kolektiva čini sveukupnost interakcijskih veza i odnosa između vaspitača i djece , vaspitača i drugog vaspitača, odnosno i relacije među djecom u vaspitnoj grupi i dječjem kolektivu uopšte, kao i odnosi ukupnog kolektiva zaposlenih radnika u predškolskoj ustanovi. Stepen pedagoški valjane organizacije i funkcionisanje tih veza i odnosa postaje osnovni preduslov za realizaciju ciljeva i zadataka vaspitno-obrazovnog djelovanja predškolske organizacije i presudan je za procjenu pogodnosti i podobnosti vaspitno-radne atmosfere u svim oblicima organizovanja vaspitanja i obrazovanja”[4]

Ovakav sociokulturni uticaj bit će veliki podsticaj za pravilan rast i razvoj, a samim tim imati će udjela i u pripremljenosti djece za školu.

Predškolska ustanova je podsticajan sociokulturni faktor ako u njoj vlada dobra pedagoška klima, a koja pored stručnog nadzora, uključuje razumijevanje i umijeće u komunikaciji svih onih koji se u njoj susreću i uče jedni od drugih.

U toku boravka djece u predškolskoj ustanovi ili pripreme djece za polazak u školu, što je sada zakonska obaveza u našoj zemlji, dolazi do proširenih socijalnih susreta, ali u podlozi te pojave su svakako promjene i u kognitivnom funkcioniranju. Institucionalno pripremanje djece za polazak u školu bi trebalo početi najmanje pola godine prije početka školskih obaveza. U toku institucionalnih priprema za polazak u školu mogu se vidjeti posebnosti svakog djeteta, njegove jače i slabije strane, koje se odgovarajućim individualnim pristupom mogu ojačati.

Još je Vigotski upućivao vaspitače na koncept po kojem oni treba da budu oslonac, odnosno da daju podsticaj djetetu kako bi mu pomogli da učini nešto u neznatno dubljem i složenijem nivou, od onog na kojem se trenutno nalazi. Ovo se može uraditi postavljanjem pitanja, prijedlozima, pružanjem fizičke pomoći, ili čak jednostavnom porukom o spremnosti kao: “Da, ti to možeš uraditi”. Na taj način vaspitač pomaže djetetu da ide na veći stepen razvoja. U toku institucionalnih priprema za polazak u školu dijete se aktivnije druži sa grupom vršnjaka.

Pored obrazovanja roditelja i pohađanja predškolske ustanove, važan sociokulturni faktor je i to da li dijete pohađa vrtić ili školu u gradskoj ili seoskoj sredini. Prema Petru Mandiću (1984.) nerazvijena sredina u kojoj žive i rade djeca, kao i nedostaci koji prate tu sredinu – primjerice: nedostatak osposobljene pedagoško-psihološke službe u obrazovnoj ustanovi, nedostatak profesionalnog savjetovališta za djecu i roditelje, manja mogućnost za nastavak daljeg školovanja u odnosu na mogućnosti učenika gradske sredine, skromnije izražene ambicije roditelja u odnosu na veće obrazovanje – ukazuju na mogućnosti slabijeg uspjeha u školi. Iz ovoga proizlazi da bi seoskoj sredini trebalo pružiti veću stručnu pomoć, kako djeci tako i roditeljima radi smanjivanja socijalnih nejednakosti u obrazovanju na svim razinama, od predškolskih ustanova do univerziteta.

Stimulativna porodična sredina, koja pruža kulturna saznanja, kao i odnos porodice prema obrazovanju, svakako utiče na uspjeh u školi. Danas, sva djeca formalno i pravno imaju ista prava u pogledu pristupa obrazovanju. Međutim, materijalna osnova je toliko različita da se o potpunom ispunjenju tih prava ne može govoriti.

Činjenica je da predškolske ustanove u našoj zemlji pohađa oko 16% djece. Razlozi niske uključenosti djece u predškolske programe su dvojaki: nemogućnost roditelja da plaćaju predškolsko obrazovanje, a djelomično zbog nedostatka mreže predškolskih ustanova.

Brojna istraživanja pokazuju da djeca koja su boravila u predškolskoj ustanovi pokazuju bolji uspjeh u osnovnoj školi. Prema Petru Mandiću i N. Gajanović, Skadok i Skils utvrdili su značaj predškolskog vaspitanja za djecu koja su živjela u slabim materijalnim uslovima.[5]

Pored ostalog, Kamenov navodi: “Kada je u pitanju intelektualni razvoj, mnoštvo činjenica potvrđuje da je dječje društveno iskustvo vrlo značajan razvojni faktor, o čemu svjedoče kako podaci longitudinalnih istraživanja, tako i onih koja su ispitivala neposrednu povezanost između društveno-ekonomskog statusa porodica i njihove pripadnosti određenim slojevima, s jedne, i uspjeha djece na testovima inteligencije sa druge strane”.[6]

Socioekonomski faktori, odnosno socioekonomski status roditelja, sociopolitički faktori, odnos društvene zajednice prema obrazovanju i donošenje zakonske legislative kojom se uređuju međusobne obaveze, kao i obaveze društvene zajednice prema svojim članovima, skupa sa sociokulturnim faktorima, odnosno obrazovanjem roditelja, kao i ostalih odraslih u okolini djeteta, odnosa unutar vršnjačke grupe na ulici i u obrazovnom ustanovama kao i mediji umnogome će odrediti pripremljenost djece za polazak u školu.

Tako, grupa vršnjaka može da izmjeni poglede i shvaćanja djeteta. Često se dešava da se zahtjevi i očekivanja koja postavljaju roditelji podređuju zahtjevima koje postavlja grupa vršnjaka. Uz podršku u porodici, kao prvoj socijalnoj sredini, uloga vršnjaka može da dobije pravi smisao, građenjem vršnjačkih odnosa, koji opet utiču na razvoj slike o sebi i samopotvrđivanja kroz osjećaj pripadnosti grupi. Potrebe za pripadanjem porodici i vršnjačkoj grupi su jedne od osnovnih potreba.

Veoma važnu ulogu imaju i mediji kojima su djeca direktno ili indirektno izložena tako da mediji postaju skriveni vaspitači djece. Sve je više djece koja predugo gledaju televiziju, igraju videoigrice, koriste internet bez nadzora roditelja. Mnogi kriteriji vaspitanja se ruše i djeca saznaju stvari koje nisu primjerene njihovom uzrastu. Pripremanje za gledanje televizije je zadatak porodice, vaspitno-obrazovne ustanove kao i društvene zajednice. Uticaj medija može biti i pozitivan ako u oblikovanju njihovog sadržaja učestvuju i stručnjaci pedagoške struke, kojih je danas na spisku nezaposlenih veliki broj.

Dobrim odgojem se mogu nadzirati raznovrsni nenamjerni i nepovoljni uticaji sredine. Provođenje namjerih vaspitnih uticaja zavisit će od stavova koji su između ostalog uslovljeni i načinom utjecaja sociokulturnih faktora na pripremljenost djece za polazak u školu, unutar nekog kulturnog područja.

U cilju postizanja najpovoljnijeg uticaja raznih faktora na razvoj djeteta neophodna je multifaktorska analiza i objedinjenost ili istosmjernost vaspitnih uticaja porodice, predškolske ustanove ili vršnjačke grupe u kojoj se dijete povremeno ili češće nalazi.

Sociokulturni uticaj, odnosno humanizacija djeteta uglavnom se definiše kao proces uključivanja u društvenu zajednicu u kojoj dijete usvaja određenu kulturu i izlaže se uticajima kulture nekog područja ili užih subkulturalnih sredina. Definicijom tog pojma se razgraničava socijalizacija i vaspitanje i ujedno sadržajno obogaćuje zbog brojnih činjenica i pojašnjenja vaspitne problematike sa nekih manje poznatih polazišta.

Ako socijalizaciju uzmemo kao urastanje u društvenu zajednicu, onda konkretna društvena sredina i njena kultura određuju način socijalizacije djeteta. To se odražava i na vaspitanje. Bez obzira na dodirne tačke između vaspitanja i socijalizacije, ipak se razlikuju zato što se kod vaspitanja radi o namjernom smišljenom utjecaju na oblikovanje ličnosti. U procesu socijalizacije utjecaji sredine dati su sami sobom. To je skup svih onih utjecaja koji se sastoje u činjenici da je dijete potpuni zarobljenik svoje kulture, i da se bez svoje sredine teže snalazi u životu.

Uticaji sredine ne moraju biti namjerni, ali su takvi da doprinose urastanju djeteta u društvo. Oni uticaji koji se namjerno usmjeravaju na socijalizaciju djeteta postaju dio vaspitanja, ali cjelokupni uticaji sredine određuju njegovu socijalizaciju.

Fran Žgreč, ugledni slovenački pedagog, 1929. godine objavljuje knjigu “Problemi vzgoje najširih plasti našega naroda”. U njoj primjenjuje određena sociološka saznanja na pedagoško područje. Spomenuti pedagog počinje i usmjerava opsežno prikupljanje o sociokulturnim uslovima u kojima žive slovenačka djeca. Dobiveni empirijski rezultati usmjerili su pažnju na značaj sociokulturnih faktora u kojima se razvijaju i žive djeca, koji su svakako različiti. Oni se odražavaju kroz stepen obrazovanja roditelja, a što za sobom povlači i aspiracije prema obrazovanju svoje djece, što može biti i podsticajni faktor za dobru pripremljenost za školu.

U ovovremenskim društvenim promjenama postoji potreba za istraživanjem uticaja sociokulturnih faktora na razvoj djece, a samim tim i na njihovu pripremljenost za školu. Mnoga istraživanja danas u prvi plan ističu rano djetinjstvo kao doba velikih mogućnosti za učenje, a mnogi autori poput Heba, Furlana, Radonjića ističu, svaki iz svog ugla, značaj ranog učenja i isticanja ranog uzrasta kao najpovoljnijeg perioda za sticanje znanja.

Kada govorimo o karakteristikama učenja predškolskog djeteta, moramo naglasiti potrebu praktične i misaone uključenosti djeteta u proces učenja, u učenje kao konstrukciju znanja i iskustva, učenju kao istraživačkom činu, učenju u interakciji sa odraslim, vršnjacima, idejama i materijalima, potrebi podsticanja verbalizacije u procesu učenja i podsticanja metazone učenja za koju su sposobna mala djeca. U tome je potrebno voditi računa o postupnosti i razvojnoj primjerenosti.

Kada govorimo o karakteristikama učenja predškolskog djeteta, moramo voditi računa o tome da je to interdisciplinarno naučno područje, koje koristi naučna saznanja iz predškolske pedagogije, razvojne psihologije, didaktike, predškolske metodike, psihologije učenja, logike i sociologije.

U teorijskim pristupima i vaspitnoj praksi prisutno je nepodijeljeno mišljenje da učenje djece predškolskog uzrasta mora pratiti, ili biti u skladu sa:

–          razvojnim karakteristikama predškolske djece, odnosno prirodom razvoja, a posebno prirodom njihovog spoznajnog razvoja i

–          karakteristikama procesa učenja predškolskog djeteta.

Iz ovih saznanja proističu osnovne metodičke smjernice koje osiguravaju uspješno ostvarivanje vaspitno-obrazovnih zadataka u okviru institucionalnog predškolskog vaspitanja.

Pitanjem dječijeg saznajnog razvoja bavili su se i mnogi psiholozi, među njima najznačajniji su Piaget (Pijaže), Vigotski, Bruner i psiholozi Moskovske škole koji su nastavili istraživanja Vigotskog: Zaporožac, Eljkonjin, Galjperin, Leontijeva i dr. Iako je većina tih psihologa radila i istraživala u drugom vremenu i drugim društvenim okolnostima, mnoga njihova saznanja su i danas aktuelna i uključena u mnoge druge sisteme znanja o predškolskoj djeci. Njihova naučna saznanja su nezaobilazan izvor svih tumačenja dječjeg razvoja ili polazišta u novim naučnim istraživanjima. Iako je Piagetova teorija doživjela, i stalno doživljava određene kritike, ona je ipak imala svoj značaj (prema Prentović-Sotirović, 1998, str. 79-81.):

–          dječje učenje je stalan proces konstruisanja znanja u kojem nezamjenljivu ulogu igra dječja vlastita aktivnost ( u ovom procesu ne možemo govoriti o prenošenju znanja, nego o aktivnom sticanju znanja kroz praktične manipulativne i mnoge druge aktivnosti koje će se nalaziti u osnovi mentalne konstrukcije);

–          djetetu se mora dopustiti da uči na svoj način;

–          učenje predškolskog djeteta mora biti u skladu s stepenom dječjeg kognitivnog razvoja; pažnju treba usmjeriti na razvoj opšte kognitivne organizacije, a ne samo na specifične vještine;

–          iako kognitivni razvojni proces ima određeni slijed, ne smiju se zanemariti individualne karakteristike svakog pojedinog djeteta, jer svako dijete ima svoj ritam razvoja;

–          u procesu učenja treba omogućiti djeci da steknu više samopouzdanja u vlastit način doživljavanja stvari, da se više oslanjaju na vlastite procese rezoniranja, umjesto da uče putem konformiranja;

–          logičko-matematičke strukture izgrađuju se određenim redoslijedom koji je potrebno poznavati i pridržavati ih se u procesu učenja u ranom uzrastu; da bi se dosegao određeni stadij razvoja moraju se preći prethodni koraci na kojima počiva slijedeći stadij;

–          važno je zahtijevati da djeca kažu ono što misle i da verbalizuju svoje iskustvo; mora se dopustiti djeci da se slobodno izražavaju;

–          uloga vaspitača ne sastoji se u prenošenju gotovih znanja, on je tu da pomogne djetetu da izgradi svoje znanje i to tako što će voditi njegovo iskustvo.

Bruner dijeli Piagetovo mišljenje o spoznaji kao aktivnoj konstrukciji subjekta. Međutim on se protivi biologističkom shvaćanju razvoja i smatra da ne postoji unutrašnji pokretač učenja bez vanjskog podsticaja. Vanjske podsticaje procesa učenja Bruner vidi u društvenim subjektima, porodici i ustanovama vaspitanja i obrazovanja. Po tome je njegova teorija bliža učenju Lava Vigotskog.

Objašnjavajući tri faze reprezentacije stvarnosti: akcionu, ikoničku i simboličku, Bruner naglašava da je predstava objekta u mislima neodvojiva od akcije djeteta u odnosu na taj objekt, dok je riječ najveći stepen reprezentacije stvarnosti.

On posebno daje značaj govoru smatrajući da riječi olakšavaju razvoj pojmova, jer stabilizacija pojmova zahtijeva svoj verbalni oslonac. Najznačajnije inplikacije njegovog učenja u ranom uzrastu su (Prentović- Sotirović, 1998, str.84-86.):

–          rano obrazovanje ima pozitivan uticaj na dječji razvoj i ono mora biti prilagođeno stepenima dječjeg razvoja, na način koji je istovremeno zanimljiv i ispravan;

–          učenje je svrsishodnije, zanimljivije i uspješnije ako proizlazi iz unutrašnje motivacije subjekta;

–          treba poticati one kognitivne operacije koje su primarne razvojnim stadijima na kojem se dijete nalazi i koje će omogućiti dalji saznajni razvoj;

–          djeca su u stanju razumjeti mnoga znanja ako im se približe na njima razumljiv i prihvatljiv način;

–          saznajni razvoj mora se zasnivati na aktivnoj konstrukciji znanja;

–          treba više pažnje posveti učenju opštih načela i ideja i transferu obuke;

–          učenje i komunikacija su po svojoj prirodi nerazdvojni; govor ima nezamjenjivu ulogu u dječjem kognitivnom razvoju;

–          poučavanje i komunikacija, i zajednički rad djece i odraslih ima ogroman značaj u procesu učenja i rješavanja problema.

 

Lav Vigotski, čiji su radovi u zadnjih tridesetak godina predmet proučavanja i interpretacije skoro svih zapadnih psihologa, tvorac je socijalno-kulturne teorije koja ističe da su više mentalne funkcije socijalnog porijekla, te da su određene faktorima kao što su: zajedničke praktične aktivnosti, socijalna interakcija, znakovni simboli (govor, pismo i sl.)

Niže mentalne funkcije su prirodne, naturalne, a više mentalne funkcije su rezultat kulturnog razvoja. Pridaje veliko značenje kvalitetnoj komunikaciji među učesnicima obrazovnog procesa, smatrajući ga jednim od osnovnih faktora i pokretača mentalnog razvoja. Podsticanje slijedeće faze razvoja predstavlja ključni trenutak u njegovoj teoriji razvoja i njene primjene u praksi.

“Ispitivanje pokazuje da zona slijedećeg razvoja ima neposrednije značenje za dinamiku intelektualnog razvitka i uspjeh nego aktuelni stepen njihovog razvoja”[7]

Vigotski ističe da je rani razvoj vrlo složen i da se razni oblici mišljenja ne javljaju sukcesivno, nego se mnogi od njih razvijaju paralelno. Pedagoške implikacije njegove teorije razvoja djeteta, značajne sa aspekta obučavanja male djece bile bi slijedeće (prema Vigotski, 1983, str. 252- 260):

–          obučavanje predškolskog djeteta mora se razlikovati od obučavanja školskog djeteta;

–          u procesu dječjeg razvoja potrebno je uvažavati razvojne nivoe misaonih sposobnosti djeteta;

–          učenje treba prethoditi razvoju;

–          u saradnji dijete može uvijek uraditi više nego samostalno, ne beskrajno više, nego samo u izvjesnim granicama, strogo određenim njegovom razvojnošću i njegovim intelektualnim mogućnostima;

–          dijete u saradnji lakše rješava zadatke najbliže svojom stepenu razvoja, ono što dijete sada može uraditi u saradnji sutra će moći samostalno;

–          treba podsticati funkcionalnu upotrebu riječi podsticajem djeteta na verbalizaciju radnji, relacija i dr.

–          dječji razvoj treba se zbivati u okviru igrovne ili praktične aktivnosti djeteta, a uloga vaspitača je da organizuje i ažurira sredinu i da utiče tako da pobuđuje i održava aktivnost djeteta/djece.

Zajedničko za navedene psihologe je da dijele jedinstveni stav o saznajnom razvoju djeteta:

–          dječji razvoj u ranoj dobi (predškolskoj) odlikuje se određenim specifičnostima s obzirom na osnovnoškolsko dijete i odraslog čovjeka,

–          svaka etapa dječjeg razvoja predstavlja bazu (embrion) buduće razvojne faze,

–          neposredna okolina, ne samo fizička okolina nego i dječja socijalna sredina, nezamjenljiva u procesu saznajnog razvoja.

Sve navedeno upućuje nas na to da je rano učenje u vezi sa konstruktivističkim načinom učenja čija je suština u interakciji djetetovog iskustva sa materijalima, idejama i ljudima, pa je potrebno stvoriti podsticajno okruženje, stvoriti podticajno okruženje i osigurati veliki broj raznovrsnih izvora učenja koji će pomoći djetetu da samo pomoću brojnih praktičnih aktivnosti otkriva svijet oko sebe.

S obzirom na način kako uče mala djeca “danas više nego ranije, postoji interes za promjenu mišljenja o shvatanju pedagoškog značaja i komponenti pripremljenosti djece za polazak u školu. Također se smatra da ako se ne iskoristi u potpunosti i pravilno u optimalnom vremenskom periodu, propušteno se teže ili nikada ne nadoknađuje kasnijim učenjem”.[8]

Optimalan vremenski period je rani uzrast, a optimalni uslovi su odgovarajući socijalni i kulturni faktori koji utiču na razvoj i pripremljenost za školu. Najčešći deprivirajući faktori su socijalni i kulturni.

Socijalnu uskraćenost “uzrokuju četiri faktora, osnovna faktora: broj djece u porodici (petoro ili više), samo jedan roditelj koji se stara o njima, niski prihodi i loši uslovi stanovanja”.[9]

Pojam socijalne uskraćenosti vrlo je širok. Zajedničko za sve oblike socijalne uskraćenosti je nedostatak sredstava i materijala potrebnih za sticanje iskustava i učenje u ranom uzrastu. Zbog toga, potrebno djecu je iz socijalno deprivirane sredine uključiti u zajednicu kako bi uspostavili nove odnose i razmjene sa djecom i odraslima iz svoje okoline i tako izgradili one crte ličnosti koje omogućavaju uspješan život u društvu, kojima će se bogate dispozicije koje nose u sebi razviti u sposobnosti.

Tvorac socijalno-kulturne teorije, Vigotski, naveo je da su niže mentalne funkcije prirodne, naturalne, a da su više mentalne funkcije rezultat kulturnog razvoja. “Elementi koje obuhvata kultura, značajni kao posrednici socijalizacije i sredinski činioci razvoja, sadrže materijalne i duhovne tekovine pomoću kojih članovi određenog društva rješavaju probleme svoje egzistencije i zadovoljavaju široku skalu ljudskih potreba; sisteme znanja i simbola, sisteme vrijednosti, ideja, normi i društvenih pravila.”[10]

Kulturna depriviranost bi mogla biti određena školskom spremom roditelja, samim tim i njihovom pripadnošću određenom društvenom sloju, stavovima prema obrazovanju i vaspitanju, vaspitnim i obrazovnim podsticajima, načinom motivacije poželjnog ponašanja, vrstama ograničenja, dostupnost proizvoda materijalne kulture, tehnike i umjetnosti, sredstava masovnih komunikacija, raznovrsnost izvora informacija potrebnih djetetu, kao i stanju u vaspitno-obrazovnim ustanovama i položaju djece u njima, programskim, metodskim i pedagoškim orijentacijama unutar tih ustanova.

“Punu vrijednost ima i zahtjev pristalica teorije o kulturnoj različitosti, prema kome za postizanje prave jednakosti u obrazovanju nije dovoljno pružiti jednake mogućnosti za obrazovanje niti preduzeti mjere za nadoknađivanje razlika koje postoje između uslova u kojima djeca uče i razvijaju se kao bi se njihov način mišljenja i ponašanja prilagodio sistemu vrijednosti koji dominira u jednoj kulturi. Potrebno je također i da se škola na odgovarajući način prilagodi karakteristikama djece, njihovom iskustvu, potrebama i aktuelnim mogućnostima, odnosno da prihvati postojanje određenih razlika u kulturnim i drugim vrijednostima koje se javljaju u različitim društvenim slojevima.”[11]

Veliki dio svojih istraživanja Bruner je posvetio uticaju saradničkog učenja zastupajući ideju da su sticanje znanja i komunikacija sa vršnjacima po svojoj prirodi krajnje međuzavisni, nerazdvojni. Ističući značenje interakcije sa drugima, smatra da jedni drugima u tom procesu mogu poslužiti kao skele. Cilj obrazovanja vidi, između ostalog, i u razvoju dobre saradnje sa drugima.

“U kulturno-psihološkom pristupu obrazovanju razred bi bio zajednica uzajamno ispomažućih učenika, a nastavnik bi bio neka vrsta dirigenta”.[12] Brojni autori ističu osnovnu odliku saradničkog učenja koje se shvaća kao oblik socijalnog učenja kod kojeg dolazi do izražaja učenje putem zajedničke rasprave u grupi, diskusije, dogovaranja i pregovaranja te međusobne saradnje. Razmjena ideja sa drugom djecom može pomoći djetetu da preispita vlastite ideje, pa je sučeljavanje vršnjaka od presudne važnosti, tako da je saradničko učenje u interakciji sa vršnjacima i odraslima preovladavajući način učenja male djece. Na taj način se poboljšavaju odnosi među djecom, podstiče samopouzdanje svakog pojedinca u okruženju gdje nema pogrešnih i tačnih odgovora i gdje se svačije mišljenje uvažava i nestaju razlike nastale u socijalnm i kulturnim uslovima.  

 

Literatura:

 

–          Bruner, J. 2000. Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa,

–          Grupa autora. 2005. Proces socijalizacije kod djece. Beograd: Zavod za izdavanje uđžbenika i nastavna sredstva,

–          Kamenov, E. 1981. Metodika vaspitno-obrazovnog rada sa djecom predškolskog uzrasta. Beograd: Zavod za uđžbenike i nastavna sredstva,

–          Kamenov, E. 2008. Mudrost čula. Novi Sad: Dragon,

 

Literatura:

–          Mandić, Petar. Gajanović, Nedjeljka. 1982. Teorijske i praktične osnove upisa djece u školu. Sarajevo: OOUR za uđžbenike i nastavna sredstva,

–          Normativi za planiranje i projektovanje, izgradnju i namještaj ustanova za predškolsko vaspitanje i obrazovanje u SRBiH. Sarajevo: Republički zavod za školsku izgradnju,

–          Potkonjak, N., Šimleša, P., 1989.Pedagoška enciklopedija 2. Beograd: Zavod za uđžbenike i nastavna sredstva,

–          Radonjić, S., 1985. Psihologija učenja. Beograd: Zavod za uđžbenike i nastavna sredstva,

–          Stojaković, P. 1986. Razvijanje sposobnosti učenja. Sarajevo: OOUR za uđžnenike i nastavna sredstva,

–          Vigotski, L.1983. Dječija psihologija. Beograd: Zavod za uđžbenike i nastavna sredstva